استراتژي تبديل دانش فردي به دانش سازماني

مقدمه
مديريت دانش ، به گونه‌اي اساسي، فعاليتي است که به اتخــاذ استراتژي و تدابيري بـراي مديريت ســرمايه‌هاي فکري انسان محور معطوف است
( 1999 ,Creedy & Adam). با اين هدف که با به کارگيري بهينه و موثر دانش موجود و گنجاندن آن در قالب کالاها و خدمات، شايستگي‌هاي اساسي سازمان را براي دستيابي به برتري رقابتي ارتقاء بخشد (Ahmad, 2002 & Coli).
مفهوم مديريت دانش از ديدگاه صاحبنظران مختلف با تعريفهاي متفاوتي ارائه شده است؛ برخي تعريفها بر ابعاد عملياتي مديريت دانش متمرکز شده، درحالي كه برخي ديگر بر موضوعهاي مفهومي تكيه دارند. بعضي نويسندگان مديريت دانش را با رويكردي مكانيكي و بعضي ديگر آن را از ديدگاه انسان گرايانه مورد نظر قرار داده اند.
نظربه اينکه، مديريت دانش به منظور توصيف هر نوع کاربست فناوري جديد، با هدف تلاش براي سازماندهي سرمايه هاي فکري يک سازمان به کار مي رود، ممکن است به نادرست معادل با پردازش داده ها يا مديريت اطلاعات تعريف شده، يا حتي منحصراً يک فرايند فني و فناورانه قلمداد شود. بنابراين، مديريت دانش مجموعه اي از رويکـردهاي فني براي يک مسئله نيست، بلکه يک فرايند اجتماعي و انساني است که البته ممکن است از راه رويکردهاي فني و فناورانه تسهيل شود (Sallis & Jones, 2002).
بدين ترتيب، فناوريها و سيستمهاي اجتماعي در مديريت دانش، از اهميت يکساني برخوردارند. تبديل و تغيير داده‌ها به اطلاعات به گونه موثر از راه فناوري اطلاعات هدايت مي شود. لکن فناوري اطلاعات معادل مناسبي براي تبديل اطلاعات به دانش نيست. تبديل اطلاعات به دانش از طريق رويکردهاي اجتماعي بهتر صورت مي پذيرد. اين يکي از دلايلي است که ما باور داريم که مديريت دانش با بهينه سازي خرده سيستم هاي فني و اجتماعي بهتر انجام مي گيرد. ريشه اين ديدگاه را مي توان در رويکرد فني- اجتماعي سازمان جستجو کرد (Bhatt,2001). از اين رو، مديريت دانش به عنوان سازوکاري مؤثر در حمايت از تعاملات انساني و فرايندهاي تشريک مساعي، شکل تکامل يافته اي از مديريت منابع انساني و فناوري اطلاعات قلمداد مي شود .
نوناکا و تاکه اوچي (5991,Takeuchi & Nonaka) با هدف يکپارچه کردن دو بعد فني و اجتماعي مديريت دانش، نظريه دانش آفريني خود را كه ناظر بر فرايند تعامل و تبادل بين دو نوع دانش ضمني و صريح است، مطرح کردند. آنان دانش آفريني را به مثابه، «... قابليت يک سازمان براي خلق دانش، نشر آن در سراسر سازمان و گنجاندن آن در قالب کالا، خدمات و سيستم‌ها» معرفي مي کنند.
با وجود تعريفهاي مختلف از مديريت دانش، درک اين نکته ضروري است که افراد در سازمان، دانش را چگونه فرا مي‌گيرند، چگونه آنچه را كه يادگرفته‌اند جامه عمل مي پوشانند و آن را با ديگران به اشتراک مي‌گذارند. در درون هر سازماني، چهار حالت از آگاهي وجود دارد (شکل شماره 1). يك سازمان بسته به دامنه فعاليتهاي مختلف مي‌تواند در يكي از اين چهار حالت و يا بيشتر قرار گيرد. اين ماتريس را مي‌توان نقطه شروعي براي تعريف راهبردهاي لازم براي تعريف دانش موجود و مديريت اثربخش آن قلمداد کرد (Sallis & Jones, 2002).

استراتژي هاي مديريت دانش
بر پايه تمايز بين دو نوع دانش صريح و ضمني، دو استراتژي متفاوت براي مديريت دانش در سازمان پيشنهاد شده است. استراتژي هاي مديريت دانش بر دو ديدگاه استراتژي مديريت دانش صريح محـور و ضمني محور استوار است (Keskin, 2005). هانسن و همکاران بر اين باورند که دست كم دو نوع استراتژي براي مديريت دانش وجود دارد. اين دو، عبارتند: از استراتژي رمزگذاري (دانش صريح محور) و استراتژي شخصي سازي (دانش ضمني محور). (Hansen, et al,1999)

الف) استراتژي رمزگذاري
استراتژي رمزگذاري بر مديريت، کاربرد و ذخيره نظام‌مند سرمايه‌هاي دانشي يک سازمان متمرکز مي شود. پاسخ سريع به مشتريان، کاهش هزينه تبادل دانش و رمزگذاري توانمنديهاي يک سازمان، با استفاده از فناوري اطلاعات و با هدف کاهش پيچيدگي، دسترسي و کاربري مجدد دانش، از محورهاي کليدي اين استراتژي به شمار مي آيد. سازمان با بهره‌گيري از اين استراتژي مي‌تواند با استفاده مجدد از دانش رمزگذاري شده، به کارايي سازماني و اقتصادي نايل آيد (Keskin, 2005).
به گونه‌اي اصولي، استراتژي رمزگذاري، مستلزم ذخيره دانش در قالب پايگاههاي اطلاعاتي است به گونه‌اي که هر يک از اعضاي سازمان به آساني قادر به بازيابي دانش مورد نظر خود در آن باشند. به گمان ساليز و جونز (Sallis & Jones, 2002) آگاهي از اينكه، دانش كجا و چگونه خلق و به كارگرفته مي‌شود، داراي اهميت فراوان است. استفاده از استراتژي رمزگذاري، نيازمند پيمودن مراحلي است که از مميزي دانش موجود در سازمان آغاز شده، با طبقه بندي، مستند سازي، ذخيره‌سازي و نقشه کشي دانش ادامه مي يابد.
در سيستم مميزي دانش، توانمنديها و كاستي‌هاي دانشي يک سازمان مورد ارزيابي قرارگرفته و شيوه هاي مناسب پردازش دانش تعيين مي شود تا بر اساس آن سازمان بتواند عوامل دروني را كه ممكن است مانع از تسهيم دانش شوند، شناسايي كند (Sallis & Jones, 2002). مميزي دانش به دنبال ايجاد يك زمينه هدفمند و تعريفهاي مشخص دراين باره است كه: چه دانشي مفقود است؟ چه كسي دانش دارد؟ و چگونه بايد دانش را مورد استفاده قرار داد؟ بنابراين، هدفهاي مميزي دانش را مي توان در: 1) شناسايي دانش موجود در زمينه موردنظر؛ 2) شناسايي دانش مفقود؛ 3) ارائه پيشنهادهايي به مديريت در جهت بهبود وضعيت موجود براي فعاليتهاي مديريت دانش در زمينه موردنظر، جستجو کرد (Morey et al, 2002). ويگ (Wiig,1997) به برخي از روشهاي تحليل دانش که با مميزي دانش تناسب دارند، به شرح زير اشاره دارد:
پيمايش دانش از راه پرسشنامه، به منظور ارائه يك ديد كلي از موقعيتهاي دانش در سازمان،
نشستهاي گروهي مديران مياني، به منظور شناسايي شرايط لازم براي ايجاد يك محيط دانش محور،
تحليل محيط كار، به منظور شناخت دانش و تعريف نقش آن ،
تحليل مبنا و شالوده دانش، براي شناخت دانش انباشته شده و جزييات آن،
ترسيم نقشه دانش و مكان‌يابي دانش،
تحليل عملي دانش اصلي، تعيين حوزه هاي مهم و حساس دانش،
تحليل نيازمنديها و ضرورت كاربرد دانش، براي شناسايي چگونگي استفاده دانش براي هدفهاي كسب و كار و تعيين چگونگي توسعه و بهبود شرايط،
ترسيم نماي دانش (شرح حال دانش) براي شناخت جزييات كار دانش و ايفاي نقش دانش در توزيع محصولات ارزشمند،
تحليل جريان دانش، براي به دست آوردن تصوير كلي از تبادلهاي دانش و دروندادهاي فرايند كسب و كار .
بي‌شک، يافتن منابع دانش براي رمزگذاري آن، از اهميت بالايي برخوردار است. اگر ندانيم منبع دانش کجاست و آن را نيابيم، مانند اين است که ندانيم خود دانش چيست. طرح و نقشه در واقع راهنماست، ولي منبع دانش نيست. ترسيم نقشه دانش به معني يافتن جايگاه‌ها و محلهاي دانش در سازمان و انتشار تصويري است که آنها را نشان مي دهد. هدف اصلي و روشن‌ترين فايده نقشه دانش، دادن نشاني محل مراجعه در سازمان، براي کسب تخصص مورد نياز است که ضمن اشاره به دفاتر و مدارک حاوي دانش، دانشگران و صاحبان دانش را نيز معرفي مي کند‌.
رمزگذاري دانش در اشکال مختلف مميزي، ذخيره سازي و نقشه کشي دانش، اغلب با استفاده از فناوري اطلاعات محقق مي‌شود. بنابراين، بارزترين وجه فني مديريت دانش را مي توان در رويکرد استفاده از فناوري اطلاعات و ارتباط‌ها (ICT) به منظور کشف و بازيابي دانش، ذخيره سازي و قابل دسترس ساختن آن براي کل سازمان، تصور كرد. به‌ بيان ديگر‌: فناوري، مديريت دانش سازماني را آسان مي‌سازد.

ب) استراتژي شخصي سازي
برخلاف استراتژي رمزگذاري كه به طور كامل با دانش صريح و مستند موجود در سازمان پيوند خورده است، استراتژي شخصي سازي به گونه‌اي اساسي به يک يک افراد درون سازمان وابسته است: افرادي که دانش را خلق مي کنند و در خلال تعاملات خود با ديگران آن را به اشتراک مي گذارند (4002, Smith). تاکيد بر اشتراک دانش از راه تعاملات و گفتگوهايي که بدان وسيله شبکه هاي اجتماعي، گروههاي حرفه اي يا تيمها شکل مي گيرند، از محورهاي اصلي استراتژي شخصي سازي قلمداد مي‌شوند (5002,Keskin).
اودل و گريسون(1999) بر اين باورند كه: «يادگيري و اشتراک دانش دو فعاليت اجتماعي هستند. تعاملات اجتماعي بر تعامل رفتار فردي با يادگيري، اشتراک و انتقال ارزشها، مفروضه ها، بينش ها و شناخت متمركز است و متضمن گردهمايي‌هاي غيررسمي، گفتمانها، رويداد هاي اجتماعي، خرد جمعي، شبكه ها و برنامه هاي رايزني مي باشند». اگر در جريان تبادل و اشتراک دانش، اعتماد، صداقت و صميميت بين افراد وجود نداشته باشد، افراد نمي‌توانند به آساني دانش را از منابع اجتماعي كسب كرده، بازيابي كنند. بنابراين، ايجاد اعتماد از راه تسهيل تعاملات اجتماعي، استراتژي بلند مدتي است كه به مديراني نياز دارد كه رفتار انساني را درك كرده، فرهنگ سازماني را دگرگون سازند. از اين رو، محيط كار بايد سرشار از اعتماد و صداقت باشد. مطالعه‌هاي بسياري از محققان مؤيد آن است که فرهنگ سازماني مبتني بر اعتماد، افراد را به تعامل و اشتراك دانش با ديگران بر مي انگيزد و تاثير فراواني بر ساير پديده هاي سازماني، مانند: رضايت شغلي، استرس، تعهد سازماني و بهره‌وري دارد.
با اين وجود، همان‌گونه كه در نقشه مفهومي (شکل شماره 2) نشان داده شده است، مديريت دانش نيازمند بهره گيري از دو استراتژي متفاوت يعني: رمزگذاري و شخصي سازي است. هر يک از اين دو استراتژي نيازمند الزاماتي است که در اثربخشي مديريت دانش مـوثرند. همان‌گونه كه نوناکا و تاکه اوچي (5991,Takeuchi & Nonaka) يادآور شده‌اند، انتخاب يک استراتژي به معني نفي ديگري نيست. تمايز اين دو فقط به شناخت راهبردهاي مديريتي آن کمک مي کند. اشتراک دانش در نخستين مرحله از فرايند مديريت دانش، مستلزم تبادل دانش ضمني، تجربه‌ها و مهارتهاي نهفته در اذهان افراد است. بنابراين، نيازمند استفاده از استراتژي شخصي سازي است. درعين حال استفاده از فناوري هاي اطلاعات و ارتباط‌هايي مانند شبکه اينترانت و اينترنت، در ترسيم نقشه دانش و شبکه سازي به افراد امکان مي دهد تا منبع دانش مورد نظر خود را جستجو كرده، دانش را در آن بازيابي کنند. از اين رو، ماهيت و نوع تعاملات ميان فردي، به شکل ديگري نمودار مي‌شود و فرايند آن را سرعت مي بخشد.

هم افزايي بين استراتژي رمزگذاري و شخصي سازي
همان‌گونه كه اشاره شد، نوناکا و تاکه اوچي با وجود تمايز بين دو نوع دانش صريح و ضمني، پيوند و ايجاد هم‌افزايي ميان اين دو را ضروري و مکمل يکديگر مي دانند. نظربه اينكه، سازمان خود به تنهايي قادر به خلق دانش نيست و دانش ضمني افراد مبناي دانش آفريني سازماني را تشكيل مي دهد، سازمان موظف به يكپارچه سازي و به حركت در آوردن دانش ضمني خلق شده و انباشته شده در سطح فردي و به حركت درآوردن آن در سراسر سازمان است. به باور نوناكا، اساس دانش آفريني، تعامل بين دانش صريح و ضمني است. بنابراين، روشهاي برقراري ارتباط و پيوند بين دانش ضمني و دانش صريح، و به بيان ديگر دو استراتژي رمزگذاري و شخصي سازي موصوف به فرايند تبديل دانش از چهار عنصر اساسي تبعيت مي کند كه بر اساس ايدة نوناكا و تاكه‌اوچي مطرح شده‌اند (Sallis & Jones, 2002).

الف) اجتماعي شدن- از ضمني به ضمني:
نخستين رکن فرايند تبادل دانش، تسهيم و تشريك ايده هاست. تعامل دانش ضمني با دانش ضمني، اين همان چيزي است كه در خلال پوياييهاي تيمهاي كارامد و يا بين همكاراني كه ايده‌هاي مشترك دارند، اتفاق مي افتد. در اين مرحله، افراد در مورد آنچه كه برايشان مهم است، به گفتگو مي‌نشينند و از انديشه‌هاي ديگران بهره مي‌گيرند. در نتيجه آن، دانش توافقي حاصل مي‌شود. اين دانش محصول اتفاق نظر اعضاء درباره معاني اصطلاحات و مفاهيم مورد بحث در آن شرايط ويژه است. در اين مرحله از فرايند دانش آفريني، تجربه يك اصل كليدي است و نيز ابزار مفيدي براي خلق ايده‌هاي جديد به شمار مي‌رود، بنابراين انتقال صرف اطلاعات كافي، نيست.

ب) بروني سازي- از ضمني به صريح
ر اين فرايند، ايده ها به يك واقعيت عملي مبدل مي شوند. در يك جو تيمي، استعاره ها و تمثيل ها به افراد كمك مي كنند تا دانش ضمني (تجربه‌ها، ايده ها، عقيده‌ها و..) خود را بروني و آشكار سازند و تصويري روشن و شفاف از ايده هاي ديگران را در ذهن مجسم كنند. دانش توافقي در خلال ديالوگ‌ها، مباحثه ها و تحليل ها تصفيه شده و از زبان رمزي، مانند: تمثيل و استعاره براي برجسته کردن وجوه تشابه مفاهيم استفاده مي شود. بدين‌گونه، بين مفاهيم رابطه برقرار مي‌شود. هر يک از بخش ها و روابط ميان آنها به تعريف مسئله کمک مي کند و به طور کلي، به بدنه دانش انسجام و نظم منطقي مي بخشد. به باور نوناکا، دانش به دست آمده دانش مفهومي نام دارد؛ دانش بديع و تازه اي که به وسيله اعضاي شرکت کننده خلق شده است.

ج) تركيب- از صريح به صريح
ترکيب، فرايند قاعده مند ساختن مفاهيم در قالب سيستم دانش است. مفاهيم خلق شده در مرحله بروني سازي، در قالب ساختارهاي دانش سازماندهي مي شوند كه بدين ترتيب، دانش به دست آمده دانش سيستماتيك ناميده مي شود. به تعبير ديگر، دانش صريح با مجموعه هاي سيستماتيك و پيچيده موجود آميخته شده، دانش صريح سيستماتيك جديد خلق مي شود. ويژگي مهم تركيب اين است كه دانش پردازش شده مي تواند به گونه مستقيم به ديگران معرفي شود و در جلسه‌هاي گروهي انتشار يابد (4002, Hussi). استفاده موثر از شبکه ارتباط‌هاي رايانه اي و پايگاههاي داده اي، اين شيوه از تبديل دانش را تسهيل مي کند (5991,Takeuchi & Nonaka).

د) دروني سازي – از صريح به ضمني
اين شيوه از تبادل دانش به اعضاي تيم كمك مي كند، تا تصورات ذهني خود را از مسائلي كه نيازمند حل و فصل مي‌باشند، بيان كنند. بر اين اساس، اعضا سعي مي‌كنند تا ايده‌هاي خوب را مبناي عمل خويش قرار دهند. دروني كردن اين ايده‌ها در ايجاد تفاهم و توسعه يك فرهنگ يادگيري ( يادگيري از راه عمل) مؤثر است. اين امر مستلزم تصريح دانش ضمني آشكار شده در قـــالب اسناد، دستوركارها و حكايتهاي موفق در سازمان است (Sallis & Jones, 2002). دروني سازي دانش باعث مي شود که دريافت کننده حق مالکيت دانش را پيدا مي کند، نسبت به آن متعهد و از دانش کسب شده خرسند شود. مالکيت دانش به ميزان انرژي، وقت، کوشش و توجهي که فرد صرف دانش مي‌کند، اشاره دارد. تعهد ويژگي دوم دروني سازي دانش است. به گونه‌اي که بر قدرت همانندسازي فرد و درگيري مستمر با دانش اثر مي گذارد (3002,Cummings).
الگوي ارائه شده در تئوري دانش آفريني نوناكا مبتني بر پنج مرحله دانش آفريني سازماني است كه در آن تمامي مفاهيم نظري مورد توجه قرار مي گيرد؛ فرايند دانش آفريني سازماني با اشتراک دانش سازماني آغاز مي شودكه تقريباً با شيوه اجتماعي شدن مطابقت دارد. در مرحله دوم، دانش ضمني توسط اعضاي تيم به اشتراك گذاشته مي شود و در قالب مفهوم جديدي آشکار مي شود. مفهوم خلق شده در مرحله سوم، از راه سازمان با تمركز بر اين نكته كه آيا ارزش پيگيري دارد، توجيه شده و در نهايت در خلال آنچه همسطح سازي دانش ناميده مي شود، در سراسر سازمان بسط و توسعه مي يابد.

نتيجه‌گيري
دانش آفريني سازماني يك تعامل پويا و مستمر بين دانش ضمني و صريح است. اين تعامل با تحول و تكامل شيوه‌هاي مختلف تبديل دانش شكل مي گيرد؛ اجتماعي شدن كه به گونه‌اي معمول با ايجاد زمينه تعامل آغاز مي شود، امكان اشتراک و تبادل تجربه‌ها و الگوهاي ذهني افراد را تسهيل مي سازد. دانش توافقي الگوهاي ذهني مشترك و مهارتهاي فني را موجب مي‌شود. بروني‌سازي با بهره‌گيري از استعاره‌ها و ضرب المثلها در خلال ديالوگ يا تفكر گروهي به اعضاي تيم كمك مي كند تا دانش ضمني خود را كه به سختي قابل تبادل است، بيان كنند و در نهايت باعث پديد آمدن دانش مفهومي مي شود. تركيب كه در نتيجه شبكه سازي دانش جديد و دانش موجود بخشهاي ديگر سازمان حاصل مي شود، دانش را در قالب يك محصول، خدمت يا سيستم‌هاي مديريتي جديد متبلور مي‌سازد. دانش سيستماتيك محصول نهايي اين مرحله از فرايند تبديل دانش است. در نهايت يادگيري از راه عمل كه موجب دروني‌سازي مي شود و دانش عملي را پديد مي‌آورد. اين محتواهاي دانش در فرايند دانش آفريني با هم در تعاملند (‌موري و همكاران، 2000).
بنابراين، فرايند تبديل دانش به عنوان استراتژي اثربخش در ايجاد يکپارچگي و هم افزايي بين دانش فردي و دانش سازماني که به گونه‌اي اساسي ماهيتي ضمني و صريح دارند، قابل ملاحظه است. درک اين فرايند نيز مستلزم شناخت و فهم مراحل و شيوه هاي مختلف آن است به گونه‌اي كه چگونگي تبديل دانش ضمني (فردي) به دانش صريح (سازماني) را به تصوير ميکشد. بنابراين، در شکل شماره (3) به منظور درک سريع و بهتر فرايند تبديل دانش و پيوستگي ميان آنها، فرايند تبديل دانش، به صورت يک نقشه مفهومي ترسيم شده است. 0

منابع

1. داونپورت، تامس و پروساک، لارس (؟) "‌مديريت دانش " ، ترجمه حسين رحمان سرشت (1379)، تهران: نشر ساپکو.

2. Adam، R.& Mccreedy، S.(1999) “A critical review of knowledge management models”.
The learning Organizarion،Vol.6،No.3، pp. 91-101
3. Bhatt، G. D. (2001) “knowledge management in organization: examining the interaction between technologies، techniques and people”. Journal of Knowledge Management.Vol.5،No.1، pp. 68-75
4.Coli،G.، Ahmad، R.& Ives، B.(2000) “knowledge management: A proposed framework, information ready for knowledge management”. The International Journal of Education Management (14)pp. 325-333
5. Cummings، J.، (2033) “ Knowledge sharing: A Review of the literature”، The world Bank Washington، D.C.، Online: http://worldbank.org;oed
6. Hansen, M., Nohria, N. & Tierney, T.(1999) "What's your strategy for managing knowledge?"< Harvard Business Review
7. Hussi، tomi (2004) “reconfiguring knowledge management- combining intellectual capital،
intangible assets and knowledge creation”.Journal of Knowledge Management Vo. 8، No.2،pp.36-52
8. Jasimuddin, and et all (2005) «The paradox of using tactic explicit knowledge strategies to face dilemmas», Management Decision Journal, Vol,43.No,1.
9. Keskin، Halit (2005) "The Relationship between explicit and tacit orientaed knowledge strategy and firm performance"، Journal of American Academy of Business". Vol.1
10. Morey،D.، maybury، M.& thuraisigham، B. (2002) “knowledge management: classic and ontemporary works”. The MIT Press Cambridge Massachusetts،London،England
11. Nonaka، I.&Takeuchi، H. (1995) “the creation- knowledge company”. New York: Oxford university press.
12. Sallis، E.& jones، G.(2002) “knowledge management in Education”. Kogan page،London
13. Smith ،Alan، (2004) «Knowledge management strategies: Amulti case study»، Journal of Knowledge Management. Vol.8،No.3.
14. Wiig،kar (1997) “knowledge management:An introduction and perspective”.
Journal of Knowledge Management، Vol.1،No.1
15. Yang، Jen، (2006) “Knowledge sharing: Investigating appropriate leadership roles and collaborative culture"، Journal of Tourism Management، doi:10.1016/j.tourman.2006.08.006

تدبیر

استراتژي تبديل دانش فردي به دانش سازماني

مطالب مشابه :

دانلود 810حدیث

ثبت نام انجمن ها

عددآووگادرو را چگونه حساب کردند

استراتژي تبديل دانش فردي به دانش سازماني

فرمول محاسبه مساحت ومحیط اشکال هندسی

بودجه بندي كتب درسي پايه پنجم

خداوندا

اختلالات یادگیری وراهکارهای عملی درمان

برنامه امتحانات نهایی خرداد 92