اقدام پژوهی

نقش اقدام پژوهی در افزایش كیفیتفعالیت های آموزشی و پرورشی

نقش اقدام پژوهی در افزایش كیفیت فعالیت های آموزشی و پرورشی

صفورا یزدچی

چكیده

معلمان در میان دست اندركاران نظام آموزشی، به عنوان كارگزاران اصلی صحنه ی تعلیم و تربیت و در زمره ی مروجان علم و پرورندگان روح علمی به حساب می آیند. این قشر از جامعه ی فرهنگی به ضرورت و بر اساس نیازهای حرفه ای خود، باید با بینش علمی آشنا باشند و كم و بیش از نتایج آن بهره مند شوند. یكی از شروط لازم برای تحقق هدف های نظام تعلیم و تربیت، دخالت دادن معلمان در شناخت مشكلات فرآیند یاددهی – یادگیری است و این ضرورت و نیاز در صورتی واقعیت می یابد كه در آن ها در شناخت مشكلات و ارائه طریق فعال شوند و در جهت رفع موانع به طور آگاهانه قدم بردارند.

این تصور و خیال كه معلم به دیگران آموزش دهد و فاقد بینش علمی و آفرینندگی باشد و مجهز به بینش علمی و مساله یابی و روش حل مساله نباشد، خیالی است بس واهی و غیرعلمی.

چنان چه معلمی با مسائل و امور مربوط به كار و حرفه و حق زندگی شخصی خود و برخوردی اصولی و علمی داشته باشد و پژوهش را برای حل مشكلات كلاس درس خود موثر و كارساز بداند، دارای بینش علمی و علاقه مند به ارتقای دانش كلاس درس خود است. معلمی كه دارای بینش علمی است وضع موجود را طبیعی تلقی نمی كند، كنجكاو است، پیوسته تجربه می كند و از وارد عمل شدن و اشتباه كردن نمی هراسد. دارندگان و پرورندگان بینش علمی نسبت به مشكلات آموزشی و پرورشی حساس هستند، آنان را شناسایی می كنند و علت ها را برسی می نمایند و راه حل های ممكن را ارائه می دهند، با معیارهای ویژه راه حل ها را می سنجند و راه حل مناسب را انتخاب می كنند و بعد از اجرای برنامه، فرایند امور را ارزیابی می كنند. در نتیجه موجب ارتقای بینش علمی خود و دانش آموزان می گردند.

بارها مشاهده شده است به دلایل مختلف بعضی از معلمان در حرفه ی خود كه فن آموزش و پرورش است، به هنگام رویارویی با مسائلی كه در حین تدریس یا هنگام برخورد با شاگردان پیش می آید، داشتن بینش علمی و كاربرد آن را لازم ندانسته اند. به نظر می رسد عده ای از معلمان آموزش و پرورش را علم نمی پندارند و از روش های سنتی و تجربه شده برای حل مشكلات آموزشی و پرورشی استفاده می نمایند و بعضاٌ استقلال فكری، نوآوری و پژوهندگی را از دست می دهند و همچنین به مطالعات مشترك و مبادله ی دستاوردهای تجربی خود نپردازند و پس از فراغ از تحصیل، از جریان های علمی و فعالیت های پژوهشی و تجربی دور بمانند.

امید است با اجرای دقیق و منظم و تشریك مساعی و مشاركت كلیه افراد علاقه مند به ارتقای نظام تعلیم و تربیت كشور تحقیقات در سطح كلاس درس توسط معلمان تبدیل به یك ضرورت در نظام تعلیم و تربیت گردد و تمامی معلمان ما باور كنند كه برای دست یابی به راه حل های تازه و حل مشكلات آموزشی و پرورشی، پژوهندگی جزء وظایف اساسی آنان است.

مقدمه:

پژوهش در عمل از تحقیق است كه توسط خود افراد درگیر در یك مسأله و برای حل یا كاهش آن انجام می گیرد . عمل ، محور اساسی در این نوع تحقیق است به این معنا كه شخص یا افراد ، عمل خود را در حین كار و فعالیت مورد پژوهش قرار می دهند. در این روش هم پژوهشگر درگیر موضوع پژوهش است وهم موضوع پژوهشی مربوط به عمل فعلی پژوهشگر است .

در این پژوهش پژوهندگان تلاش می كنند وضعیت نامطلوب  یا نامعین موجود را به وضعیت مطلوب یا معین تغییر دهند هدف از این كار بهسازی امور و اثربخشی كردن آن است . در پژوهش در عمل ، موضوع های تحقیق همه ملموس و عینی و مربوط به فعالیت های روزمره است . بنابر این در این پژوهش ، مثل پژوهش های مرسوم و دانشگاهی هدف پی بردن به روابط پدیده ها یا به اصطلاح متغیرها نیست ، بلكه بررسی موضوع هایی است كه فرد یا افراد در محیط كار و در خصوص با شغل شان با آن درگیر هستند و می خواهند از راه پژوهش آن را حل كرده یا كاهش دهند. پس ایجاد تغییر در وضعیت موجود هدف عمده در این تحقیق است .این پژوهش پاسخی است به انتقاد هایی كه از كاربردی نبودن اكثر پژوهش های مرسوم به عمل می آید یعنی پاسخ دغدغه های جدایی پژوهش و عملی به یافته های آن كه در اكثر جوامع به شدت مورد انتقاد قرار گرفته است (مهر محمدی،1379).

بیان مسئله

در دو دهه اخیر همراه با افزایش تحقیقات در مورد تفكر معلم و ارج -گذاری فزاینده به نظریه های برخاسته از عمل معلمان ، واژة «كارگزار فكور[1][1][1]» عنوان ایده ای جدید در تربیت معلم مطرح شده است یكی از پیامدهای این پدیده آن است كه واژه هایی مانند «تحقیق حین عمل[2][2][2] » «تدریس فكورانه[3][3][3] » و«تأمل بر عمل[4][4][4]» و«معلم به عنوان محقق[5][5][5]» به همراه رویكردهای پژوهشی ،برنامه -های درسی تربیت معلم در نقاط مختلف جهان حاكم است .

تحقیق حین عمل به عنوان روشی موفقیت آمیز برای آمیختن عمل تدریس با تفكر و به منزله ی رویكردی جدید در تحقیقات آموزشی و    برنامه های درسی تربیت معلم ، به خاطر ویژگی ها و محاسن آن ، به طور روز افزونی جهت ارتقاء كیفیت عمل تربیتی و افزایش كارآیی معلمان به كار گرفته شده است. بدین ترتیب برنامه های درسی تربیت معلم می تواند  به گونه ای طراحی شود كه با تأكید بر تحقیق حین عمل كیفیت فعالیت های آموزشی و پرورشی را بالا برد (امام جمعه سعیدی رضوانی ، 1381 )

مقاله حاضر قصد دارد كه با طرح دیدگاههای جدید در این زمینه ، تحقیق حین عمل یا اقدام پژوهشی را جهت بالا بردن كیفیت فعالیت های آموزشی و پرورشی مورد بحث قرار دهد. بدین منظور ضمن تعریف و بحث پیرامون ویژگی های تحقیق حین عمل ، مراحل نتایج و مزایای پژوهش حین عمل و…پرداخته می شود.

اهمیت و  ضرورت

 به درستی گفته اند كه نخست پژوهش ، سپس برنامه ریزی و اقدام . گرچه این سخن در تمام عرصه های اجتماعی و اقتصادی صدق می كند و تردیدی در ضرورت و اهمیت آن نباید به خود راه داد ، اما در تعالیم و تربیت ، این موضوع ، یعنی پژوهش ، اهمیتی دو چندان پیدا می كند. از آنجا كه موضوع تربیت و خود تربیت كنندگان همواره در تغییر و دگرگونی اند، نیز جامعه و محیط تربیت پیوسته در تحول است ، برای برنامه ریزی و به سازی فرآیند یاددهی – یادگیری ، پژوهشی توسط چه كسانی برای این مقصود مناسب است ؟ آیا پژوهش هایی كه تاكنون توسط دانشگاهیان یا دیگر فرهیختگان تعلیم و تربیت در عرصه های گوناگون انجام گرفته است برای این منظور كافی و مناسب است ؟ وقتی می پرسیم توسط چه كسانی ، ممكن است پرسیده شود آیا غیر از پژوهشگران دانشگاهی و سنتی كسان دیگری نیز می توانند یا باید به این امر مشغول گردند، پاسخ همه ی این پرسش ها در این نهفته است كه گر چه پژوهش های دانشگاهی و سنتی در زمینه ها و موقعیت های متعدد دست آوردهایی داشته اند ، اما به دلایل گوناگون نتوانسته اند به گونه ای اثر بخش مسائل مبتلا به معلمان و مدیران و دیگر دست اندر كاران در كلاس و مدرسه را به درستی پاسخ گویند و برای كاهش این كاستی ها  و به منظور بهسازی و اثر بخش ساختن فرآیند یاد دهی – یاد گیری برخی از اندیشه گران رویكرد معلم پژوهنده با روش پژوهش در عمل را پیشنهاد كرده و استدلال كرده اند چون در نهایت یافته های پژوهش توسط خود معلم به كار گرفته خواهد شد پس چه بهتر كه خود وی به پژوهش  بپردازد و عمل تربیتی خود را با پژوهش همراه سازد. در چنین رویكردی معلم به طور مستقیم و متفكرانه وارد چرخه ی پژوهش می شود و عمل آموزشی خود را شخصا و به یاری همكاران خود مورد پژوهش قرار می دهد. در چنین رویكردی ضمن مفید واقع شدن یافته ها كه برخاسته از مسائل مستقیم و فوری و ضروری معلمان است ، خود معلم بالنده شده و رشد می یابد و بینش و اندیشه ی علمی در بدنه ی آموزش و پرورش زنده فعال می شود.(قاسمی پویا  ، 1379 ) .

پژوهش حین عمل چیست ؟

پژوهش حین عمل[6][6][6] عبارت است از به كار گیری یافته های تحقیق برای عمل در موقعیت های اجتماعی كه با نگرش به بهبود عمل در جریان اجرای آن عمل با همكاری و مشاركت محققان ، شاغلان و افراد غیر محقق صورت میگیرد (رابرت ، 2000) .

      كمیس و گروندی[7][7][7]  پژوهش حین عمل را در عرصه ی تعلیم و تربیت چنین تعریف كرده اند : دسته ای از فعالیت ها در برنامه ریزی درسی ، رشد حرفه ای ، بهبود برنامه های مدرسه و برنامه ریزی سیستم ها و سیاست گذاری هاست . این فعالیت ها راهبردی عمل طراحی شده ای هستند كه اجرا شده و سپس در معرض مشاهده ، تفكر و تغییر قرار  گرفته اند. شركت كنندگانی كه در جریان عمل حضور دارند ، كاملا درگیر این فعالیت ها هستند (كمیس و گروندی، 1981).

 در تعاریف جدید از پژوهش حین عمل ، جنبه های اجتماعی –آموزشی آن نیز در نظر گرفته می شود: «پژوهش حین عمل نوعی تحقیق است كه به وسیله افراد در گیر در موقعیت  های اجتماعی – آموزشی انجام می شود و هدف آن بهبود استدلال ، اعمال عدالت اجتماعی و ارتقای فهم و ادراك این افراد اوضاع و شرایط است . در نتیجه ، بهترین حالت چنین تحقیقی آن است كه با مشاركت تمام افراد درگیر انجام شود كه به صورت گروه تحقیق كننده قدرت و اختیار بیش تری برای پیاده كردن نتایج  تحقیق بدست        می آورد (گویا ، 1372).

یكی از برتری های پژوهش حین عمل ، این است كه پژوهشگر بر اساس نتایج به دست آمده می تواند تعدیل یا تغییر لازم را بلافاصله به عمل آورد. (بازرگان ، 1372 ).

بنابر این ، پژوهشگر فردی خنثی و بی طرف نیست بلكه خواهان تغییر است می خواهد وضع نامطلوب موجود ، متحول شود و در مسیر اثر بخشی پیش رود . در حقیقت ، او نوعی رابطه عاطفی و ذهنی و درونی با مسائل دارد و كسی نیست كه صرفا با اتكا به برخی از فنون و روش های تحقیق به یافتن رابطه ها  اكتفا می كند بلكه می كوشد همواره خود و كلاس درسی اش را رشد دهد از این رو مدام به جست و جو می پردازد و همواره به دنبال مطالعه و یاد گیری است ، با دیگران همكاری می كند ، به گفته های همكارانش گوش می دهد، سعه صدر دارد و آماده پذیرفتن انتقادهاست (قاسمی ،پویا، 1379 ) .

پژوهش حین عمل دارای انواع مختلفی است و خصلت رشته ای [8][8][8]  خاص ندارد . در جریان تحقیق حین عمل ، افراد می توانند رویكردهای مختلفی چون رویكرد انتقادی ، پایدار گرایانه ، سیاسی ، تاریخی و…. را انتخاب كنند.

بررسی انواع رویكردهای پژوهش حین عمل فرصتی مستقل می طلبد ،: اما بی مناسبت نیست كه در این جا خلاصه ای از مقاله ی جانت مستوز[9][9][9] در مورد پیشینه ی انواع تقسیم بندی های مفهوم پژوهش حین عمل  و نتیجه گیری وی در این باب مطرح شود (مستوز :  1995 ) .

گراندی پژوهش حین عمل را به سه گونه ی فنی[10][10][10] ،عملی[11][11][11]  و رهایی بخش[12][12][12] تقسیم می كند. هالتر و استوارت باركوت[13][13][13] رویكردهای پژوهش حین عمل را شامل رویكردهای تكنیكی مشاركتی[14][14][14] ،تعاملی مشاركتی[15][15][15] ، ورویكرد فرآیندگی[16][16][16] می دانند . مك كرنان نیز سه نوع پژوهش حین عمل را با عنوان :

الف – دیدگاه علمی – تكنیكی[17][17][17]

ب- پژوهش حین عمل با رویكردی عملی – تأملی[18][18][18]

پ- تحقیق عمل انتقادی – رهایی بخش[19][19][19]  فهرست بندی كرده است.

مك كاچون و جارگ[20][20][20]  سه دیدگاه پژوهش حین عمل را چنین فهرست      می كنند:

1)           دیدگاه یوزیتیوسیمی

2)           دیدگاه تفسیری[21][21][21]

3)           دیدگاه علم انتقادی[22][22][22]

بنا به نظر جانت مستوز ، این طبقه بندی های به ظاهر متنوع را          می توان با اندكی تسامح در یك چارچوب واحد قرار دارد ، بنابر این، رویكردهای پژوهش حین عمل شامل گروه های زیر است :

الف- رویكرد های تكنیكی / تكنیكی – مشاركتی /علمی – فنی / پوزیتیوسیمی

ب- رویكردهای تعاملی – مشاركتی / عملی – تأملی / تفسیری

پ- رویكردهای فزاینده / انتقادی – رهایی بخش / علم انتقادی

با توجه به آنچه گفته شد ، می توان رویكردهای پژوهش حین عمل را از جهت میزان افتراق با رویكردهای پژوهشی كمی در محور یك طیف قرار دارد . در رویكرد های گروه الف ( دارای تفاوت كم تر با پژوهش كمی ) هدف پژوهشگر عمدتا بهبود شرایط و روش هاست . در این رویكرد، محقق بسیار كم تر به دنبال تو دانش جدید است . رویكردهای گروه ب( دارای تفاوت قابل توجه با پژوهش های كمی ) صیغه تفسیری دارند و موجبات درگیری بیشتر محقق با موقعیت لمی را فراهم می آورند . ضمنا مفهوم دانش در این پژوهش ها تعاملی است و در موقعیت پژوهش تعیین می شود.

   در رویكردهای گروه پ (دارای تفاوت بسیار زیاد با پژوهش های كمی) اساسا هدف مورد انتقاد قرار دادن ساختار های دانش و طبعا توزیع دانش به یك منبع قدرت و برقراری عدالت است .

به رغم وجود رویكرد های سه گانه در عرصه ی پژوهش حین عمل ، باید توجه داشت كه پذیرش یك رویكرد به معنای نفی دیگر رویكردها نیست

بدین معنا كه توجه به هدف و حوزه ای كه در آن پژوهش حین عمل صورت می گیرد، نگاه پژوهشگر حین عمل تفاوت می یابد.

چنانچه جانت مستوز معتقد است برای پژوهش در حوزه ی علوم تجربی ، از رویكردهای تكنیكی (گروه اول ) و برای پژوهش در حوزه ی علوم تاریخی و تأویلی[23][23][23]  از رویكردهای تعاملی (گروه دوم) و برای پژوهش در حوزه ی علوم انتقادی (نظیر علوم اجتماعی و اقتصادی ) از رویكردهای انتقادی (گروه سوم ) استفاده می شود. به هر روی ، به رغم تنوع رویكردهای پژوهش حین عمل ، می  توان هر پژوهش عملی را حاوی عناصر درگیری عملی محقق با موقعیت عملی ، حل مسایل ، بازنگری مداوم در دانش یا روش كار دانست به قول كارسون[24][24][24]  پژوهش در عمل در واقع چیزی جز تفسیر عمل نیست ، یعنی ، بصیرتی است كه در سایه ی كنش ها و اعمال  انجام می گیرد و هدف آن بهبود بخشیدن به حیات وزندگی فكری و ذهنی و عرصه ای است كه فرد با آن سر و كار دارد. در تحقیق حین عمل ، فرد محقق به صورت مشاركتی و نه به شكل بوروكراتیك ، وضعیت را بهبود می بخشد نه آن كه در قالب یك سری دستور العمل های اداری این كار را انجام دهد. (پینر[25][25][25] ،1996 ) .

پژوهش در عمل چهار ویژگی اساسی دارد:

1-تحقیق در عمل، وابسته به موقعیت خاص است، یعنی، تشخیص مشكلی در متن و زمینه ای ویژه و كوشش برای حل مشكل در همان زمینه و صنعت.

2-پژوهش در عمل مبتنی بر همكاری است و در آن گروه هایی از محققان و شاغلان كار آزموده با یكدیگر همكاری می كنند.

3- پژوهش در عمل مبتنی بر مشاركت است كه در آن اعضای تیم مستقیماٌ در اجرای تحقیق مشاركت دارند.

پژوهش در عمل «خود ارزیاب[26][26][26] » است ، در جریان تحقیق اصطلاحات و تغییرات به عمل می آید و همین تغییرات نیز به طور مداوم مورد ارزیابی قرار می گیرد. 

روش و مراحل پژوهش در عمل

كرت لوین[27][27][27] واضع واژه «پژوهش در عمل » آن را متشكل از چهار مرحله ی برنامه ریزی[28][28][28] ، اقدام[29][29][29] ، مشاهده[30][30][30]  و تأمل و تفكر[31][31][31] می داند كه باید در بستری حلزونی[32][32][32] تكرار شوند (گویا ، 1372 ).

ادراك حاصل از مشاهده ، تأمل و تفكر به بهبود عمل ، برنامه ریزی ، اقدام مجدد منجر می شود و چرخه تحقیق در عمل ادامه می یابد .

مراحل پژوهش حین عمل به طور كلی شامل سه مرحله ی :

الف- تشخیص

ب- اجرا

پ- ارزیابی و عرضه است ( قاسمی پویا، 1380 ) .

1-  مشخص كردن مسأله :در این مرحله «موقعیت نامعین» مورد مطالعه باید به طور آشكار بیان شود. برای این منظور ، لازم است ویژگی های این «موقعیت » تصویر و گستردگی آن توصیف گردد. سپس ، با مطالعه كافی درباره ی موضوع و مذاكره با معلمان مربوط، پژوهشگران . مشاوران ونیز افراد دیگر ، سوال های پژوهشی تدوین شود.

2-  گرد آوری اطلاعات : در این مرحله برای این كه جوانب مسأله به درستی مشخص شده و برای آن راه حل جدیدی پیدا شود ، لازم است ضمن مذاكره با سایر همكاران ، با استفاده از روش های علمی نیز به جمع آوری اطلاعات اقدام گردد.

داشتن روحیه انعطاف پذیری و مشاركتی در این مرحله ، می تواند كمك بسیار مؤثری در مذاكره ی مطلوب با همكاران و پیش كسوتان باشد.

3-  انتخاب یك راه موقت و پیشنهادی یا تهیه طرح برای عمل : بر مبنای اطلاعات جمع آوری شده و مذاكره با همكاران و متخصصان ، سرانجام راه حل مناسبی برای اقدام انتخاب می شود كه به صورت طرحی برای اجرا در عمل تهیه خواهدشد.

4-  تجربه كردن یا اجرا عمل انتخاب شده : در این مرحله ،راه جدید به طور علمی اجرا می شود و مورد تجربه و آزمایش قرار می گیرد. چگونگی اجرا و آثار آن ، به دقت و به صورت منظم مطالعه خواهد شد . برای سنجش عمل در زمان اجرا می توان با استفاده  از ابزار های زیر اطلاعات لازم را جمع آوری  كرد.

الف- پرسشنامه

ب- یادداشت های روزانه معلم

پ- مصاحبه

ت- فرم های مشاهده

علاوه بر این ابزار ها همكاران، متخصصان آگاه و اولیای دانش آموزان نیز می توانند در زمان اجرا و تجربه كردن ، معلم را یاری كنند تا كار خود را مورد ارزیابی قرار دهد.

5-  تحلیل داده و ارزیابی نتایج ك در این مرحله ، تحلیل داده ها با استفاده از روش كمی و كیفی انجام خواهد شد.

6-  برنامه ریزی و اقدام مجدد : اطلاعات حاصل از اجرای طرح می تواند به برنامه ریزی و اقدام مجدد منجر شود. به این صورت كه با توجه به نتایج به دست آمده راه حل یا طرح جدید  برای اقدام دوباره و انجام پژوهش  حین عمل ، در مورد آن تهیه می شود .

بنابر این ، چرخه ی پژوهش حین عمل  به منظور بهبود عمل و رسیدن به نتایج مثبت می تواند ادامه داشته باشد .

در فرآیند پژوهش حین عمل ، ممكن است مراحل به شكلی كاملا منظم  مطابق آن چه ارائه شد – رعایت نشود ، زیرا این فرآیند بسیار سیال و منعطف است . ملاك موفقیت این نیست كه محققان مراحل یاد شده را طی كنند، مهم این است كه به فهیمی عمیق در مورد تجارب خویش و موقعیتی كه این تجارب در آن شكل گرفته است نایل شوند و احساس كنند كه تجارب و اعمال آن ها در نتیجه پژوهش در حین عمل ، بهبود و تكامل گرفته است (كمیس و استو، 1998 ).

نتایج و مزایای پژوهش حین عمل

همه فعالیت های پژوهشی حین عمل ، دو هدف اساسی دارند: یكی درگیر شدن با اوضاع یعنی جزیی از فرآیند تحقیق بودن و دیگری ، بهبود اوضاع (گویا ، 1377 ) گرچه نایل شدن به این دو هدف انگیزه ای كافی برای مبادرت به اقدام پژوهی ونیز مقبولیت قابل توجهی ایجاد می كند اما اهداف ضمنی دیگر و مزایای بسیاری بر پژوهش حین عمل – به خصوص پژوهش حین عمل گروهی یا مشاركتی[33][33][33]  مترتب است.

توضیح آن كه پژوهش حین عمل را از نظر حیطه عمل و تأثیر آن می توان به سه گونه ی:

 الف- محقق معلم ،

ب- پژوهش حین عمل مشاركتی

پ- پژوهش حین عمل مدرسه گستر تقسیم كرد(امام جمعه ،سعیدی رضوانی ، 1381 ).

در گونه اول (محقق معلم ) ، بر ایجاد تغییرات در یك كلاس توسط فرد معلم تأكید می شود . در نوع دوم (مشاركتی ) حیطه ی تغییرات شامل چند كلاس – مثلا كلاس های یك پایه است- و در نوع سوم ، بهبود كل مدرسه با همكاری همه ی كاركنان مدرسه مورد نظر است .پژوهش حین عمل مدرسه گستر ، در واقع شكل جامع تر پژوهش حین عمل مشاركتی است . در ادامه به بعضی از این اهداف و مزایا اشاره می شود.

دست اندر كاران فعالیت های آموزشی – به ویژه معلمان  - اگر خود به كند و كاو و درباره مسایل مربوط به خویش بپردازند ، از آن وظایف آگاه تر می شوند و برای انجام دادن تجربه های خود را در رابطه با فرآیندهای یاددهی – یاد گیری ، با  همكاران  خویش در میان گذارند و با آنان تبادل نظركنند .

در نتیجه ی پژوهش حین عمل معلمان نتایج تحقیق ، كاربرد ملموس تری خواهد داشت (بازرگان ، 1372 ) .

وقتی معلمان در مورد كار خود به پژوهش می پردازند ، تصمیم گیرنده های مستقل تر و در نتیجه ، انتخاب گران بهتر می شوند(بیشاب، 1377). اگر معلم به پژوهش بپردازد ، به نتایج و كاربرد آن احساس تعلق خاطر می كند. او ضمن پژوهش رشد می كند ، چاره یاب می شود و بدین ترتیب ، نوآوری و نوجوانی اشاعه می یابد(قاسمی پویا ، 1381 ).

كمیس (1998)  موارد زیر را به عنوان مزایای پژوهش در عمل ذكر می كند.

در فرآیند اجرای تحقیق عمل مشاركتی ، معلمان می آموزند كه از راه تجربه و عمل ، دوستان منتقدی برای یكدیگر باشند.

-پژوهش حین عمل به معلمان كمك می كند كه در موقعیت واقعی تدریس درك بهتری از عمل خود داشته باشند. این امر به بهبود عمل آن ها در كلاس منجر می شود.

-پژوهش حین عمل ، رهایی بخش است ، یعنی ، به افراد كمك می كند خود را كشف كنند و از موانع و ساختارهای اجتماعی و غیر منطقی ، غیر مولد ، ناعادلانه ، غیر منصفانه و توجیه ناپذیری كه رشد فردی آن را محدود      می سازد ، رها شوند.

پژوهش حین عمل ، یك فرآیند یادگیری است كه نتایج آن تغییرات واقعی و حقیقی می باشد (كمیس ، 1998 ) .

چرایی پژوهش در عمل یا اقدام پژوهی

نمی توان گفت عده ای پژوهش می كنند و نتیجه آن را ارائه می كنند و ما عمل می كنیم . در چنین صورتی عده ای به طور حرفه ای پژوهشگر   می شوند وعده ای هم به طور حرفه ای پایه گذار و مجری .

عناصر حرفه ای و كارگزاران آموزش و پرورش هر یك باید دارای روح پژوهشی و سلوك پژوهشی و بینش علمی باشند اگر ما به این مرحله برسیم تحول مطلوب است ، یعنی حاكمیت عقلانیت در جریان آموزش و پرورش را در این باید ببینم كه همه ی عناصر آموزش و پرورش دارای آن روح علمی ،سلوك علمی، و بینش علمی و روح پژوهشی باشند. و اگر چنین باشد معنایش این است كه در كنار كارهای پژوهشی علمی و آكادمیك یك شكل گیری دیگری از پژوهش كه از آن تحت عنوان پژوهش حین عمل یا اقدام پژوهی نامبرده می شود ، شكل می گیرد كه آن هم بایستی به طور جدی مورد توجه قرار گیرد و رواج پیدا كند.

به عبارت دیگر پژوهش حین عمل ، خودش یكی از مظاهر عقلانیت است . پژوهش حین عمل ، یعنی به جای این كه تصمیم گیری مسبوق به یافته های علمی باشد ، تصمیم گیری مقدم بر یافته های علمی است و آن تصمیم در جریان اجرا و عمل و در یك فرایند علمی  محك زده می شود. اگر این گونه شود، در بسیاری از موارد ، كارگزاران اجرا می توانند با به خدمت گرفتن روح پژوهشی و سلوك پژوهشی و از مجرای آن فعالیتی كه اسمش پژوهش حین عمل است ، این خصوصیت پژوهش مداری را در  خودشان متبلور كنند.

پیام پژوهش در عمل برای معلم این است كه معلم به عنوان یك كارگزار و مجری فكور در آموزش و پرورش بایستی از یافته های علمی و پژوهشی های علمی استفاده كند و خودش را برای تولید دانش حرفه ای آماده سازد .

اقدام پژوهی یعنی در برخورد یك مسأله عینی و مشخص ، اندیشیدن یك راه حل و به مورد اجرای آزمایش گذاشتن آن راه حل و نظارت بر جریان اجرا و در نهایت ارزیابی نتایج تا راه حلی كه برای آن مسأله اندیشیده اید در نهایت هدف شما را تأمین و مشكل شما را حل كند. در این فرایند ی كه مورد ارزیابی قرار می گیرد ، شما به این ترتیب به عنوان یك معلم در تولید دانش حرفه ای هم می شوید . در سطوح دیگر اجرایی هم جریان پژوهش در عمل می تواند با همین قوت وبا همین شدت دنبال می شود .(مهرمحمدی ، 1379).

بحث و نتیجه گیری

اخیراٌ بحث های زیادی راجع به نقش معلمان در تدوین برنامه ی درسی ، تهیه ی كتاب درسی ، ارزشیابی  و به طور كلی دادن اختیارات بیش تر به ایشان در سطح جامعه مطرح شده است. تمایل به پر رنگ تر شدن نقش معلمان در تصمیم گیری های آموزشی و پرورشی آن چنان زیاد است كه حتی گاهی در مصاحبه ها و سخنرانی ها وعده های نزدیك برای انتقال اختیارات به معلمان داده می شود. 

جامعه آموزشی ما نیازمند معلمانی است كه به طور طبیعی محقق باشند ، یعنی باید پژوهش گرانه بر جریان تدریس و یادگیری نظارت داشته باشند و تجربه های غنی خود را در طراحی و تدوین برنامه و تألیف كتاب و چگونگی ارزش یابی به كار گیرند. این پژوهندگی با پژوهشگر حرفه ای بودن و از بیرون به جریان تدریس نگریستن تفاوت زیادی دارد.

معلم پژوهنده در ساختاری می تواند همیشه در حال توسعه باشد و نتایج تحقیقش مفید واقع شود كه استقلال كافی در تصمیم گیری و مسئولیت در مقابل تصمیم های آموزشی و پرورشی خود را داشته باشد. برنامه های درسی و غیر درسی«مقاوم در برابر معلم » روحیه ی پژوهندگی معلم را تضعیف می كند و استقلال او را نادیده می گیرد . ( بیشاب ،1998 ) یكی از شاخص های یقین كننده برای برنامه ی درسی و غیر درسی را توانایی های حرفه ای معلمان می داند. از نظر او ، برنامه ی درسی بر روی طیفی قرار دارد كه در یك انتهای آن ، كتابی حاضر و آماده از نوع «مقاوم در برابر معلم » وجود دارد و در انتهای طیف دقیقا به معلمان می گوید كه چه كار بكنند و چه بگویند و در سر دیگر ، در واقع منابع غنی برای معلمان داریم و پیشنهادها و ایده هایی كه به آن ها می دهیم. دیدگاه صاحب نظران این است كه هر قدر معلمان با مهارت تر و تواناتر باشند بیشتر می توانند به سمت انتهای دیگر طیف حركت كنند.

برای ایجاد مهارت ها و توانایی ها ، تحقیق عمل آموزشی یا اقدام پژوهی روشی ارائه می كند كه در آن ، معلم به تنهایی یا با مشاركت دیگران، محقق كلاس درس خود می شود و از این طریق ، صلاحیت های حرفه ای  خود را افزایش می دهد و در مورد برنامه های آموزشی و پرورشی بهتر تصمیم گیری می نماید . هدف از پژوهش معلم این نیست كه معلم پژوهشگر حرفه ای باشد، بلكه معلم می تواند برنامه ریزی خود را در برنامه ریزی های درسی  و غیر درسی خود را مشاهده كند. یعنی معلم با تیزبینی تحقیقی به مجموعه ی تدریسی خود می نگرد وبا بازتاب بر عمل انجام شده و تجزیه و تحلیل آن بازتاب ها ، یعنی عمل بعدی خود را برنامه ریزی می كند و دوباره این دوره یا چرخش با شعاع بزرگ تر شروع می شود. این فرآیند هم چنان ادامه دارد و پیوسته عمل غنی تر و غنی تر می شود ( گویا و ابارشی ، 1377 ) .

درگیر شدن معلمان در تحقیق كلاس درسی ، بینش و نگرش آنان را نسبت به دانش آموزان  ، یادگیری  آن ها محتوای درسی و چگونگی ارزشیابی و برنامه های پرورشی تغییر داده و از همه كلیدی تر ، بر باورهای معلمی آن ها قابل تأملی می گذارد . یكی از حوزه هایی كه در آن معلم به عنوان محقق به خوبی می تواند راجع به اشتباهاتش تحقیق كند، راجع به فهم و درك مطلبشان ، راجع  به طرز تلقی شان و راجع به انگیزه- هایشان پژوهش كند.

بازتاب معلمان بر تدریس خود و تجزیه و تحلیل تجربه های خودشان به تنهایی یا به كمك شریكان پژوهش ، بالقوه می تواند منجر به نظریه پردازی -های جدید در زمینه ی تدریس شود این فعالیت ها فایده های آموزشی زیادی دارند ، از جمله ، معلمان به طور فزاینده ای تبدیل به یاد گیرندگان تشنه ی یادگیری بیش تر می شوند ، استقلالی را كه لازمه پذیرش مسئولیت جدید است به دست می آورند  و اعتماد به نفس آن ها افزایش می یابد.

افزایش دانش معلمان به سبب پژوهندگی آن ها و در نتیجه بهبود اوضاع تدریس و ارتقای یادگیری دانش آموزان توسط تحقیقات متعددی

تأیید شده است كه از آن جمله می توان به تحقیقات جاورسكی[34][34][34][35][35][35]  (1998) اشاره كرد.

منابع

1-  امام جمعه ،محمد رضا و محمود سعیدی رضوانی .(1381) پژوهش حین عمل رویكردی نو در آموزش ضمن خدمت معلمان .

تهران : فصلنامه تعلیم و تربیت شماره 4 زمستان 81 و شماره 1 بهار 1382 .

2-  بازرگان .عباس .1372 .اقدام پژوهی و كاربرد آن در تعلیم و تربیت ، فصلنامه ی تعلیم و تربیت ، شماره 35و36 .

تهران : وزارت آموزش و پرورش .

3-  بیشاب ، آلن (1377) سنت تحقیقات آموزشی و توسعه برنامه ی درسی ریاضی . ترجمه زهرا گویا . مجله رشد آموزش ریاضی ، شماره 51 ،بهار 77.

4-  گویا ،زهرا ،(1372 ) تاریخچه ی تحقیق عمل و كاربرد آن در آموزش . فصلنامه تعلیم و تربیت . تهران : پژوهشكده ی تعلیم وتربیت شماره 36 .

5-  گویا ، زهرا و ابارشی ، مریم . (1377) . روایت معلمان . مجله رشد آموزش ریاضی ، شماره 54 زمستان 1377 .

6-  قاسمی پویا ، اقبال ، (1379 ).آشنایی با مفهوم هدف ها و روش تحقیق برنامه معلم پژوهنده ، پژوهشنامه ی آموزش و پرورش .

تهران : پژوهشكده ی تعلیم و تربیت ، تك نگاشت شماره 4 .

7-  قاسمی پویا ، اقبال ، (1379 ).معلم پژوهنده كیست ؟ پژوهش در عمل چیست ؟

تهران : پژوهش نامه آموزشی شماره 24- پژوهشكده تعلیم و تربیت .

8-  قاسمی پویا ، اقبال (1380 ) .راهنمای علمی پژوهش در عمل .

تهران : پژوهشكده ی تعلیم و تربیت .

9-  مهر محمدی ، محمود (1379) . جایگاه پژوهش در آموزش و پرورش. اصفهان :فصل نامه آموزشی ، پژوهشی و تربیتی آموزه شماره 6 .

10-مهر محمدی ، محمود (1379) ، جستارهایی در پژوهش در آموزش و پرورش .تهران : پژوهشكده ی تعلیم و تربیت .

منابع خارجی

1- Jaworski , b . (1998) Mathematics teacher research : process

practice  and  the  development  of Teaching .Journal   of mathematics    teacher   education  .1: 3-31 , kluwer  academic  publishers .

2-  kemiss ,s & grundy  ,s .(1981) .Educational action  research  in Australia. paper  presented  at  annual   conference  of AARE  ,Norember  , Adlaide .

3- kemmis , stephen  and  Bill Stweh .(1998). Action   research   in paractic  .London  ,  Routledye  .page  21-22 .

4- Masters  ,J . (1995) .The  history  of  action  research   in 1 .

Hughes (ed) .Action researc electronic  reader  . The university  of sydney   , on line  , http :// www . behs .cchs  .Vsyd .edu .

5- pinar , W .F .et .al . (1996) : under   staunding  curriculum.   Peter   lang   publishing  , INC .    New york .page  54 .

6- Robert  , B ,Burns . (2000) . Introd

مطالب مشابه :

مجتمع آموزشی پرورشی امیرالمومنین(ع) - اقدام پژوهی - مدارس مختلط چندپایه روستایی - مجتمع

مجتمع آموزشی و پرورشی فارابی - اقدام پژوهی : چگونه توانستم دانش آموزان را به انجام تحقيق و

در این پژوهش که به شیوه ی اقدام پژوهی انجام چگونه است که معلمان به زمینه های پرورشی

آشیان - اقدام پژوهی - ای هدهد صبا به سبا می فرستمت ××× بنگر که از کجا به کجا می فرستمت

raeiyat.ir - اقدام پژوهی گوشه گیری - علمی و صحبت با معاونین آموزشی و پرورشی:

نقش اقدام پژوهی در افزایش كیفیت فعالیت های آموزشی و پرورشی. نقش اقدام پژوهی در افزایش كیفیت